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Il est une nécessité incontournable pour toute personne se proposant
d'enseigner : il lui faut parler. Mais alors que la plupart des disciplines enseignées
s'accommodent plus ou moins bien au langage courant, il en est une pour qui le
langage fait problème ; c'est la philosophie. En effet, un professeur de
français, lorsqu'il parle, se meut dans son élément, la langue
. Tandis qu'un professeur de philosophie, semble-t-il, devrait se mouvoir dans
l'élément de la pensée. Pourtant, c'est clair, on imagine
mal un professeur de philosophie faisant cours à ses élèves
en pensant devant eux en silence .
De prime abord, il y a donc une irréductibilité de la pensée
au langage. Penser n'est pas parler . On dira alors que de toutes façons,
un professeur de philosophie n'a pas pour fonction de penser : un professeur de
philosophie n'est pas forcément un philosophe . Soit . Le professeur n'est
pas là pour dire ce qu'il pense, auquel cas il ne procurerait à
ses élèves que des opinions . Or la philosophie prétend,
on le sait, transmettre autre chose que des opinions : un savoir à part
entière, tel qu'il peut se présenter, sous d'autres formes dans
d'autres disciplines . En philosophie, il y a un programme, il y a un savoir à
transmettre . Si l'on veut enseigner la philosophie, il faut donc bien partir
du présupposé qu'il existe un savoir, éternel et impersonnel.
Evidemment, l'exemple-type de ce savoir, c'est à l'origine de la philosophie
qu'il se situe, c'est-à-dire avant même qu'il ait pu être contredit
: c'est l'enseignement de Socrate, qui nous est rapporté par Platon . Au
commencement, donc, l'unicité du savoir philosophique ne fait pas problème
.
Tous les ennuis de la philosophie semblent lui être venus de son histoire
. Le paradoxe, en effet, pour un professeur de philosophie, c'est qu'à
l'époque où il vit, il n'y a pas de savoir, il n'y a que des savoirs
; il n'y a pas de philosophie, il n'y a que des philosophies, voire même
que des philosophes . Pourtant, enseigner la philosophie, cela ne peut être
enseigner l'histoire de la philosophie . La philosophie est autre chose qu'une
simple histoire des idées . Et c'est ici que l'on retrouve le problème
initial du rapport entre pensée et langage : face à l'idéal
de la transmission d'un savoir éternel et impersonnel, le professeur de
philosophie trouve la réalité de la différence des langages
. Toute la philosophie est nécessairement tributaire d'une rhétorique,
quand ce n'est pas d'une terminologie technique, voire d'un jargon . Les philosophes
ne disent pas la même chose . C'est un fait . La présence de la rhétorique
en philosophie est le signe de la différence des théories, voire
des différends qu'introduit le langage dans les relations entre systèmes
philosophiques . L'ennui, c'est que le problème a des répercussions
pratiques dans le rapport enseignant-enseigné . Les élèves
voudraient bien savoir ce qu'ils savent, une fois que le professeur leur a exposé
une théorie et son contraire . Les élèves écoutent
ce qu'ont dit les philosophes, mais ils voudraient bien savoir, à la fin,
ce qu'est la philosophie . Ils voudraient savoir ce que le professeur de philosophie
leur fait savoir, au bout du compte . L'enseignement philosophique semble être
devant une aporie : comment transmettre un savoir lorsqu'on parle sans savoir
? Le problème est celui de la compatibilité entre l'unité
du savoir et la multiplicité des langages . La question est celle de savoir
comment la philosophie peut coexister avec la rhétorique .
L'idéal de la transmission d'un savoir éternel
et impersonnel
Avant Socrate, le savoir était compris sur le modèle de l'Etre .
Par exemple, chez Héraclite, le savoir consiste à participer, de
façon mystique, à "l'Harmonie des opposés" ; chez
les Eléates il s'agit pour la pensée de saisir les attributs de
l'Etre . Mais toujours il s'agit de l'objet . Ce sont les sophistes qui ont transféré
le problème sur le sujet : le savoir est alors pensé par rapport
à lui-même comme un instrument pour le sujet ; peu importe qu'il
ait un rapport, en droit, ou en fait, avec l'Etre . Et Socrate, sur ce point,
ne s'écarte pas des Sophistes . Là où il y a divergence,
c'est sur la manière de considérer l'instrument qu'est le savoir
.
Platon rapporte dans le Charmide, à travers le représentant de la
sophistique qu'est Critias, la conception selon laquelle la sagesse pratique (sôphrosynê)
n'est pas le savoir d'un objet mais le savoir des autres savoirs et de lui-même.
L'objet du savoir est intériorisé : c'est le sujet lui-même
et sa puissance de savoir . Il s'agit d'un savoir formel qui répond à
l'exigence du dieu de Delphes : "Connais-toi toi-même" . Or ce
savoir du savoir ne correspond pas à la conception que se fait Socrate
du savoir . Socrate explique qu'une telle conception reviendrait à penser
comme si la vue se voyait elle-même avec les autres vues, sans voir pourtant
aucune couleur . Non . Le savoir et l'objet du savoir sont indissociables . Et
si l'on peut parler d'un savoir du savoir, encore faut-il que ce second savoir
soit savoir de quelque chose .
Alors que les Sophistes conçoivent la méthode du savoir comme une
technique intellectuelle sans recherche de l'essence, Socrate la considère
comme le moyen de trouver quelque chose . La contradiction des opinions dans le
dialogue n'a rien à voir avec les "doubles dits" sophistiques
: elle vise un accord sur le désaccord, une objectivité qui est
celle de l'acte du savoir comme objet du savoir . Toutes les opinions convergent,
par delà leur contradiction, vers un point : l'acte de chercher une opinion
commune qui serait le savoir . Or savoir, c'est établir à l'intérieur
de la pensée et dans le discours -son expression extérieure- les
relations réelles qui existent entre les essences . Savoir, c'est reproduire
dans son âme les relations qui existent dans l'Etre . Le problème
n'est donc pas de définir le savoir mais la méthode qui permet d'y
parvenir . Le problème ne porte pas sur le savoir, mais sur l'éducation,
l'enseignement .
Et ici surgit à nouveau l'obstacle du langage . Comme le dit le Sophiste
au moment même où il s'agit d'exposer la théorie du savoir,
l'expression de la pensée par le langage fait problème . Le langage,
comme "liaison" de noms par des verbes, peut ne pas correspondre à
la liaison des choses du réel qu'il exprime . Bien plus, les éléments
même de la liaison -les concepts- peuvent ne pas être appropriés
. Et c'est le philosophe qui devrait alors faire du langage une espèce
de "caractéristique" "universelle" qui en tous cas
puisse convenir aux exigences de la pensée, c'est-à-dire imite par
les sons de la voix ce qui n'a pas de son. Mais précisément cette
langue n'a pas été inventée par les philosophes . Le langage
est donc un obstacle pour le savoir . On ne peut pas compter sur le langage pour
parvenir à la connaissance des choses, au savoir . S'il y a savoir, c'est
la chose qui nous le dira, pas le mot ; c'est l'essence de la chose qui est l'objet
du savoir . Pas de savoir sans réalité objective . Le savoir est
fondé sur l'Etre, non sur le langage . Le savoir est subordonné
à l' Etre, non aux images ou aux signes de l'Etre .
Le second type d'enseignement, c'est l'enseignement par l'amour . L'amour n'est
ni complètement ignorant, ni complètement savant -ce qui lui enlèverait
tout désir de savoir-, mais il est plein de curiosité et de "philosophie":
conscient de son manque de savoir, il cherche à apprendre . L'amour comme
inquiétude (aporia), est à la base de la quête du savoir .
Il permet même d'expliquer la réminiscence . Il est l'acte de l'âme
posant sa relation avec la réalité vraie : ému par le sensible,
il en ressent pourtant l'imperfection par rapport à l'Idéal auquel
il tend . L'amour intellectuel, permettant de fuir le sensible vers l'intelligible
est un moyen philosophique d'enseigner le vrai, une seconde méthode de
transmission du savoir dans laquelle l'Etre dicte la méthode.
L'éducation des philosophes, dans la République, en vue d'en faire
des magistrats, est double : "propédeutique", pendant dix ans
consacrés à l'étude des sciences, et "dialectique",
pendant cinq ans (après l'âge de trente ans) consacrés à
la science suprême, la Dialectique . Le premier moment de ce troisième
type d'enseignement est donc celui de l'arithmétique, de la géométrie
plane, de celle des solides (stéréométrie), de l'astronomie
et de la musique . Mais toujours, il s'agit de provoquer un "détachement",
qui consiste à distinguer le sensible de l'intelligible, comme dans le
fameux mythe de la caverne . Mais le second moment est bien différent .
Avec la dialectique, il ne s'agit pas des sciences qui n'offrent que la possibilité
du savoir mais bien de la science comme réalité du savoir.
La réalité de la différence des langages
L'ennui, c'est que si l'Etre ordonne le savoir, si par conséquent il est
possible de savoir l'Etre, il n'est pas pour autant aussi aisé de le dire,
c'est-à-dire de le transmettre par la seule fonction dévolue à
l'enseignant : l'enseignement . En effet, l'enseignement d'un savoir philosophique
est indissociable de l'enseignement de contenus, de savoirs philosophiques . Il
y a des philosophes, des philosophies, des théories, des doctrines à
faire connaître . Et pour enseigner une philosophie, il faut bien exposer
les concepts fondamentaux qu'elle véhicule . C'est-à-dire qu'il
faut bien s'astreindre à une certaine terminologie, comme à un lexique
de l'auteur en question . On est donc bien devant un problème de langage
.
Et les faits sont là, à l'appui de la problématique . Les
élèves débutant en philosophie n'ont aucune idée de
ce que signifie "transcendantal" chez Kant, "eïdétique
régionale" chez Heidegger, ou bien encore même tout simplement
"métaphysique" chez Aristote. Il est clair que les mots posent
problème . Et l'obstacle n'est pas un pur obstacle langagier . A la limite,
il suffirait de définir, une bonne fois pour toutes, tel ou tel concept
chez tel ou tel philosophe, et les élèves n'auraient plus qu'à
l'apprendre .
Non . L'obstacle est plus fondamental . Il est celui qui oppose philosophie et
sens commun . Il se présente sous une première forme : l'incompréhension,
du point de vue du sens commun, que les philosophies puissent se contredire, ou
si l'on préfère, la constatation pour les élèves de
la différence des langages utilisés par les auteurs . Encore faut-il
préciser . Deux philosophes pourraient dire la même chose de façons
différentes suivant la philosophie concernée . Prenons l'exemple
du concept de Dieu . Le Dieu de Spinoza n'est pas celui de Kant, loin s'en faut
. Et celui de Descartes non plus . On se retrouve, à travers le langage,
devant le problème de l'unité de la philosophie face à la
multiplicité des philosophies . Un mot peut vouloir dire plusieurs choses
. Mais peut-être pas un concept .
D'où une deuxième forme de l'obstacle qui se présente au
professeur de philosophie face à ses élèves : obstacle encore
plus fondamental, et qui est celui qui oppose philosophe et non-philosophe . C'est
un problème qui apparaît avec toute sa force dans une correspondance
philosophique célèbre, celle entre Spinoza et Blyenbergh, et qui
met en relief le rapport de la philosophie à son autre, et surtout le résultat
auquel il mène : la rupture . La problématique de la transmission
du savoir est indissociable de celle de la rhétorique employée par
ceux qui utilisent le langage . Mais tout de suite, il faut préciser que
l'unité de la philosophie est directement rapportée à la
possibilité de l'unité du langage . C'est bien lui qui fait problème
.
Comme s'il existait une rhétorique du professeur de philosophie et une
rhétorique du sens commun . Le professeur de philosophie utilise bien le
même langage que tout le monde, mais ne lui donne pas le même sens
. D'où la double impression qui en ressort pour les élèves
: nous avons un langage courant, naturel, qui permettrait de nous entendre, et
le professeur de philosophie s'échine à vouloir lui donner un sens
plus précis qu'il n'est possible, sans admettre son imprécision,
son imperfection fondamentale, donc "nous ne sommes pas du même monde"
. Et de fait, il semble bien qu'il y ait le monde des mots et celui des concepts
.
La production de savoirs personnels et d'opinions réfléchies
A ce stade de notre réflexion, nous arrivons à une aporie apparente,
selon laquelle il existe une "Alternative" : ou bien il existe un savoir
et un seul, et alors la tâche du professeur de philosophie est de le transmettre
sans transmettre de connaissances sur les philosophes ; ou bien il n'existe que
des philosophies, dont la spécificité est telle qu'elles semblent
irréconciliables, que leurs terminologies sont ésotériques
et à mettre au seul compte de tel ou tel auteur, c'est-à-dire que
la différence entre les langages des philosophes mène à une
pluralité absolue rejetant l'unité de la langue .
La solution que nous voudrions apporter est simple . Elle repose sur le fait que
ce paradoxe n'est qu'un moment de la réflexion sur la pédagogie
philosophique, et qu'il est, comme tel, surmontable . Mais réconcilier
les opposés ne va pas se réduire à un pur et simple amalgame
des contraires . La solution est dans un passage à une nouveauté
absolument dialectique, c'est-à-dire qui dépasse en conservant .
Le but est de laisser s'exprimer l'opinion, -scandale pour un professeur de philosophie,
de ne pas lui opposer, de façon abrupte, la sphère du savoir, mais
par un mouvement de dialogue- socratique sans doute- de la forcer à une
réflexion sur elle-même . Le but est de prendre des disciples du
bon sens, et de les amener à une réflexion sur le sens commun, de
proposer aux élèves un retour réfléchi sur leur propres
opinions, afin de créer des opinions réfléchies . Il ne s'agit
donc pas de refuser en bloc les opinions, mais de n'accorder qu'elles s'expriment
qu'à la condition d'avoir posé leur présupposés, d'avoir
réfléchi sur ce qui les fonde .
Ce travail aboutira alors forcément à la création d'apprentis-philosophes,
qui sauront quelque chose pour l'avoir réfléchi et non pas pour
l'avoir retenu, pour l'avoir acquis par réflexion et non pour donner l'impression
qu'ils le savent de manière innée . C'est-à-dire que partant
d'opinions diverses, voire divergentes, on aboutira à des savoirs et non
plus à un savoir, à des savoirs personnels et non pas à un
savoir impersonnel . Cette idée de savoir personnel présuppose bien
sûr l'idée d'un savoir acquis à force de pratique, par une
expérience des textes nourrie de l'expérience de la vie . De même
que la notion d'opinions réfléchies présuppose, dans une
première approche, une prise de distance vis-à-vis du sens commun,
puis, après mûre réflexion, une adhésion à l'opinion
qui aura été fondée par la remise en question . Cette réflexion
du sens commun sur lui-même est au principe même de la philosophie
. C'est-à-dire que science et opinion ne s'opposent pas : l'opinion tend
vers la science et la science dépend de l'opinion ; la philosophie, c'est
l'amour de la science, c'est-à-dire l'amour qu'a l'opinion de la science
. Et le professeur de philosophie est celui qui a pour tâche de provoquer
cet amour -Socrate n'était-il pas un grand provocateur de rencontres ?
-
Et cet amour ne peut passer que par le langage . La pensée, c'est l'amour
de soi . Le professeur de philosophie ne peut se contenter de s'enfermer dans
sa pensée, de même que les élèves ne peuvent s'en tenir
à leurs opinions . Il faut que le professeur transmette sa pensée
pour que les élèves aiment à penser . Et l'instrument de
la transmission, c'est bien le langage . La pédagogie philosophique doit
donc commencer par le langage, alors même que la philosophie commence par
la pensée .
Conclusion
Il convient à présent de définir le type de langage mis ici
en question. C'est-à-dire que toute pédagogie philosophique se doit
de commencer par une approche de la rhétorique . Evidemment, il ne s'agit
pas de faire du professeur de philosophie un sophiste . C'est tout le contraire
. Le but est de fonder une rhétorique parlée et écrite propre
à la philosophie . Une rhétorique orale pour le professeur . Une
rhétorique écrite pour l'élève . C'est dans ce double
mouvement langagier que l'enseignement philosophique s'éprouve . L'enseignant
apprend à l'enseigné qui lui-même force l'enseignant à
apprendre son métier . Travail commun au professeur de philosophie et à
l'élève débutant en philosophie .
Définir cette rhétorique, c'est forcément la définir
comme philosophique . L'enseignement philosophique doit se prononcer, d'un point
de vue pédagogique, pour une rhétorique philosophique . Toute la
tâche est de la définir . Et l'enseignement, la pratique de la philosophie
sont cet effort . La rhétorique philosophique est un langage pensé
. On peut dire que si la pensée précède le langage avant
l'acte d'enseigner, ce dernier investit le professeur de philosophie dans une
nécessité de parler sans penser . C'est-à-dire que le langage
n'est adéquat que lorsque la pensée est prête . Cette précession
de la pensée sur le langage se renverse en une primauté du langage
sur la pensée pendant l'acte d'enseigner, moment de transmission, moment
où les pensées prennent forme de mots . Après l'acte d'enseigner,
les mots font penser le professeur : c'est le moment crucial où se fait
le travail du concept . C'est-à-dire le moment où les pensées
rejoignent les mots et inversement .
Du point de vue de l'élève, le parcours est similaire, mais inverse
. L'élève part des préjugés, opinions, idées
reçues qu'il a à sa disposition et qui constituent sa "pensée"
. Pendant le cours, il reçoit les effets du langage du professeur . Et
après, cette force de langage le fait réfléchir, remettre
en question ses opinions, confronter ses pensées et le langage qu'il a
entendu . Dans cette réunion de l'opinion, du langage et de la réflexion,
se crée le concept, élément dans lequel se meut la philosophie
.
Promouvoir une rhétorique philosophique, c'est donc transformer le langage
courant en une pratique de conceptualisation . Le paradoxe initial du professeur
acculé à transmettre une discipline en parlant sans savoir se résout
donc dans l'idée qu'il a à transmettre non pas soit un savoir, soit
des connaissances, mais bien les deux . C'est-à-dire qu'il doit faire savoir
des connaissances personnelles (forcément partielles, on ne peut pas enseigner
toutes les philosophies) et savoir faire réfléchir sur les opinions
(forcément disparates, on ne peut pas enseigner toute la philosophie) .
La pédagogie philosophique est une théorie de cette double pratique
. La conceptualisation est la pratique : c'est elle qui fonde la rhétorique
philosophique .
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